Grandir avec-­dans plusieurs langues-­cultures : de la dissonance à la résonance

Sylvie WHARTON

Professeure en Sciences du Langage, Laboratoire Parole & Langage Aix-Marseille Université et CNRS

19 mars 2014  

Il n’est pas si loin le temps où certains pensaient que les enfants en contact avec plusieurs langues et rencontrant des difficultés scolaires et/ou langagières souffraient de maladie ou de désordre mental. Depuis, après que Peal & Lambert (1972) aient ouvert la voie, de nombreux travaux ont montré combien les conditions sociales et affectives étaient importantes  pour  expliquer l’émergence de  compétences bi‐plurilingues dites « équilibrées ». De  son côté, Cummins,  dès  ses  premiers  travaux  dans les années 80, a insisté sur le rôle de la L1 (on  pourrait dire maintenant  la  langue de première socialisation) dans ce processus. Hamers & Blanc, alors, synthétisèrent tout ceci dans un « modèle socio-­cognitif du  bilinguisme », qui s’articule à la fois sur la valorisation des langues de l’enfant et sur l’extension de leur usage. J’évoquerai alors les modèles explicatifs récents qui  tentent d’avancer un modèle de développement plurilingue en intégrant dans leur vision l’usage des langues et du langage, et non seulement la fameuse « boite noire ». Ceci me permettra ensuite d’illustrer mon propos, grâce à des extraits de séances de classe, sur une didactique résonante qui vise à faire entrer les  langues en résonance.



Citer ce billet
Laurie Boyer (2014, 19 mars). Grandir avec-­dans plusieurs langues-­cultures : de la dissonance à la résonance. ELSE - Éducation en langues secondes et étrangères. Consulté le 25 juin 2024, à l’adresse https://doi.org/10.58079/o5nr

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